R.I.P.

<Okunmadan zamanı geçen eski bir yazımız.. Bu "araştırma stüdyosu" dediğim şeyden 17 tane yapmışım.. 2 temayı iki kere işledik, 15 farklı tema ve 17 farklı kurgu demek.. O gitti, şu gitti, bu da söndü tükendi, peki geriye ne kaldı? denirse, geçmiş olsun... Biz bir zamanlar bunlara nasıl o kadar önem verdik? Asıl ilginç soru o...>

 

Nası gerici olduk? /Stüdyo anlayışımızın gelişimi
(draft 2016)

A. Birlikte yapma

Biz öğrenci olarak mimarlık eğitimine başladığımızda, 90'lı yıllarda, mimarlık eğitiminde
hakim eğitim tavrı öğrenciyle 'birlikte yapma' idi. Bu modelde öğrenci sunulan probleme
dönük önerilerini çizer ve tashih almak üzere hocasının masasına gider. Hocanın sunulan işin
üzerinden geçişini izler, onun problemleri nasıl ele almakta olduğuna bütüncül biçimde şahit
olur, sonra benzer tavırları, yaklaşımları, teknikleri kendisi de ortaya koymaya çalışır.
Düşünme tarzından problem kuruluşuna, çizgi kalitesinden mekan kalitesine, bir anlamda
ustasıyla birlikte yapar ve öğrenir.<1>

Birlikte yapma sürecinde öğrencinin bir takım tasarım eylemlerini kurallar olarak
algılamasından çekinilmez, zira kuralların tasarımcının gelişme sürecinde aşama aşama kırılıp
esneyeceği düşünülmüştür. Dorst'un anlatımıyla,<2> yeni başlayan bir öğrenci bir tasarım
durumunun tarihi bağlam, sokak dokusu, gabari, mimari program, vb. nitelikleriyle ilgili
hocası tarafından işaret edilen durumları katı kurallar olarak algılayabilir. Daha ileri
düzeydeki bir öğrenci ise bağlama bağlı olarak istisnaların açığa çıktığını görmeye
başlamıştır. Hareketlerini yönlendirmek için genel ilkeler kullanmayı dener. Yetkin bir
tasarımcı bir takım hedefleri kovalamak için planlar oluşturup takip edebilecek duruma
gelmiştir. Daha da uzmanlaştığında tüm bu işlemleri üzerine belirtik olarak düşünmeden,
sezgisel bir düzeyde gerçekleştirmeye yönelir. Usta seviyesinde, uzmanlığın da olumsallığı
keşfedilir, tüm oyun sorgulanabilir haldedir. En ileri aşamada, bir vizyoner, çalıştığı alanın
sınırlarında yaşar, o sınırları zorlar ve genişletir, yeni dünyalar açar. Acemi, ustasıyla beraber
çalışırken önce kural tabanlı bir düşünmeye katılaşacak, sonra ustalaştıkça katılığını aşacak,
tasarım konularının bağlamsallığını içselleştirecek ve en nihayetinde bilgece bir olumsallık
kavrayışına varabilecektir. Sürecin böyle doğrusal işlemesi gerektiği de düşünülmemiştir.

B. Açık Stüdyo 

Öte yandan 90'lı ve 2000'li yıllarda hem yapı ve tasarlama teknolojilerinde hem iletişim
teknolojilerinde yaşanan hızlı dönüşümlerle mimarlığa dair mevcut uzmanlıklar sert kırılmalar
yaşadığında, yapma biçimleri çeşitlendiğinde ve dolayısıyla uzmanlık alanları belirsiz yeni
durumlara doğru şekillenmeye başladığında, eski ustaların ustalığı kısmen geçersiz
kaldığında, hatta tüm ustalıkların hızlı dönüşümler sebebiyle kısa bir zaman içinde muhakkak
geçersiz kalacağı varsayılmaya başlandığında, tasarım 'bildiğimiz şey' olmaktan çıktığında,
çıkacağında, dönüşüm kural haline geldiğinde, 'bilinen' değil de 'bilinmeyen' önem
kazandığında, bir yandan da tasarım durumlarının belirsiz doğası 'yeni'ye dönük yaratıcı
tasarım arayışında vurgulanıp korunup kollanmaya başlandığında ortaya çıktı ki,<3, 4> tasarım
probleminin kurulumu, her zamankinden daha fazla, tasarımcıların sorumluluk alanına
alınabilecek, tasarımcılar güncel durumda kendilerinden beklenenden daha fazlasını dünyaya
katmak üzere mesleklerini her problemle beraber yeniden tarifleyebilir hale gelebilecekti.<5>
Dolayısıyla tasarımın olumsallığı daha en başından, eğitimden tasarıma her noktada tasarım
durumunun temel hali olarak hesaba katılmalıydı. Böylesi bir anlayışa dönük olarak yeni bir
eğitim tavrı da gerekli olmuştu.

Bu meydan okumaya hem stüdyolarda uğraşılan 'iş'ler açısından hem bu işlerin kurgulanması
ve yorumlanması açısından çok sesli, çok katılımcılı, çeşitliliğe açık, çoğulcu tavırlarla
karşılık verilir.<6> 'Açık Stüdyo'da öğreten - öğrenen rolleri gevşemekle kalmaz,<7> problemlerin
yapısı da gevşer ve çeşitlenir. Bu çeşitlenme yoluyla stüdyolar tasarımla ilgili görülebilecek
teknik ve toplumsal her konuyu içerebilmeyi hedefler.<8> Yürütücünün hiyerarşik pozisyonu
zayıfladığında, öğrenmenin sürdürülebilmesi için motivasyon ve 'stüdyo enerjisi'nin yönetimi
başat konular haline gelmiştir; yeri gelir, eğitim oyun ve keyifle çakışır,<9> yeri gelir sanat
eğitimine yakınlaşılarak konuların seçimi tasarımcı öznelliklerin geliştirilmesi sürecinde
araçsallaştırılır, ağırlık öğrencilerin tercihlerine ve arayışlarına kaydırılır, gerekirse konular
enformel bir alana taşarak hakim tasarım kültürünün dışına çıkar.

Bu arayış öyle bir uca varır ki, meslek eğitiminden geri adım atılır, özgür ve yaratıcı
bireylerin yetişmesini sağlama arayışında entelektüel yönlerin gelişimi ön plana alınır.<10>
Öğrencinin kalıplaşmış anlayışlarla hiç karşılaşmaması, kural tabanlı bir düşünmeye
geçmesinin baştan engellenmesi hedeflenir. Mesleki gelişim yetişkin bireyler olarak kabul
edilen öğrencilerin kendilerine bırakılmıştır. Yürütücü öğrenme ortamını kurar, araştırmasında
öğrencinin yanında durur ve hem araştırmanın hem iletişimin tüm alanını olabildiğince açar.
Kuralların, hiyerarşilerin ve mesleki kurguların gevşediği kaotik bir öğrenme ortamındayızdır
artık.<11>

C. Araştırma stüdyosu / Yanyana araştırma

Ne var ki, içinden geldiğimiz ve gelişiminin parçası olduğumuz bu stüdyo anlayışının olası
eksiklerini de bir yandan tartışıyorduk. İlk olarak, stüdyo daha büyük oranda öğrenciye daha
fazla donanım kazandırabilir miydi? Tasarım yapmak için ihtiyaç duyduğumuz tasarım
görgüsü ve entelektüel donanım<12> açısından tüm öğrencilerin yükseköğretime aynı düzeyde
başlamadıklarına şahit oluyorduk. İyi bir öğrenme ortamından, örneğin bir üniversiteden,
öğrencinin tüm yönlerinin eşzamanlı gelişimini sağlayacak formel-enformel çeşitli
mekanizmalar işletmesi beklenir. Stüdyonun parçası olduğu öğrenme ortamlarının idealin
altındaki performansı, bu tür eksikleri giderme gereğini de stüdyonun sırtına yüklüyordu.
Öğrencilerin eksik olan yönlerini kendilerinin tespit edip araştırabileceği varsayımı tam da en
dezavantajlı öğrencilerde ve mevkilerde çökme eğilimi gösteriyor, dezavantajlı olanı daha da
geriye atabiliyordu. Farklı motivasyon yapılarının ve öğrencilerin arka planlarındaki
farklılıkların yarattığı eşitsizlikleri hafifletmek yürütücünün görevi değil miydi?

Böylece içeriğin ve uzmanlığın önemine geri geldik. Mesele yürütücünün uzmanlığının
kurallar ve şemalar halinde öğrenciyi hapsetmesi değil, sunulan içeriğin bağlamsallığının daha
vurgulu ve derinlemesine işlenmesi olabilirdi. Yürütücünün uzmanlık ve donanımı önemliydi
ve öğrencilerin gelişimini desteklemek açısından bunların yol göstericiliğini kullanmama
lüksümüz yoktu. Stüdyoyu öğrencinin ufkuna indirmek yerine, hocaların ve öğrencilerin
cemiyetinde yanyana araştırmak üzere, stüdyoya mimarlığın ufku olarak neyi görüyorsak onu
getiremez miydik? Bu bizim eğitimci sorumluluğumuz değil miydi? Bu süreçte yürütücüler
olarak bizler de daha çok şey öğrenmeyecek miydik?

Stüdyolarda yürüttüğümüz işleri daha karmaşık biçimlerde eklemlemeye başladıkça
stüdyonun yeniyi üretme potansiyelinin egzersizden ibaret olmadığını da görmeye
başlamıştık. Genelinde tasarım bir tür araştırma süreci olarak görülebilmekle beraber, spesifik
bir konunun tasarıma has yöntemlerle araştırılmasına dönük, belirtik biçimde araştırmacı bir tasarım anlayışı da açığa çıkmıştı. 'Tasarım Üzerinden Araştırma'<13> yaklaşımında (1) işlevsel
konular, üretim teknikleri ve malzemelere dair, (2) tasarım kültürüne ve tasarımcı becerilerine
dönük farklı bilgi tipleri, kendilerine uygun yöntemlerle araştırılır.<14> Araştırılan bilgi türleri
arasında tasarım temalarına, konularına, süreçlerine ve ürünlerine dönük inovatif ve eleştirel
kavramsal kurgular da vardır ve bunlar tasarıma ve eğitimine dönük alışkanlıkları kırarak
bunların yenilenme potansiyellerini açığa çıkarır.<15>

Böylece, araştırmanın nasıl kurgulanıp sürdürülebileceğini öğrencilerle birlikte
deneyimlememizin gerektiği, hem tasarım görgüsünü, hem araştırma yaklaşımlarını, hem de
problem kurmanın teknolojisini birlikte araştırmamızın gerektiği bir gün yeniden geldi.
Tasarım araştırmasını, ya da tasarımın bir araştırma olarak kuruluşunu 'birlikte yaparak'
öğrenmemiz mümkün müydü?

Bildiğimiz stüdyo yöntemlerinin hepsini araçsallaştıran, 'Açık Stüdyo'nun amaçlarını
düzenleyici idealler olarak koruyan, özgürlükçü, açık, yenilikçi, inovatif, yatay vd. olmak
isteyen ama bunu şekilsiz bir açıklıkla başaramayacağını da kabullenen, tüm bunların
öğrenilmesi ve keşfedilmesi, pozitif anlamda kurulması gereken şeyler olduğunu idrak eden
bir anlayışla, açıklık-özgürlük-otonomi ile öğrenme zamanını verimli ve yoğun kullanma,
yüksek bir düzeye en etkin araçlarla ilerleme gibi pragmatik hedefleri biraraya getirmeye ve
bunu tüm öğrencilere yaymaya çalışan bir tür imkansız pazarlığa giriştik. Sonuçta stüdyo
kurgusunda açıklığı azaltan ama otonomiyi kısmen koruyan, birlikte yapmayan ama birlikte
düşünen, daha iyi bir tarifle aynı konuyu yanyana araştıran bir tavra geçmeyi kabullendik.
Motivasyon ve enerji yönetiminin insan ruhuyla pazarlığa girmesi gerektiğini, insanların çeşit
çeşit olduğunu, her birinin farklı motivasyon yapıları olduğunu, buna verilecek yanıtın hiç
yanıt vermemek, ya da herkese aynı gömleği biçmek olmadığını, yürütücü personalarının bir
yelpazeye karşılık verecek bir performans çeşitliliği sunması gerektiğini anladık. Dahası,
özellikle teknik ve ifade konularında kural tabanlı bir çalışma süreci işliyordu ve tekniklerdeki
muazzam çeşitlenme ve gelişmeye rağmen bu konularda 'birlikte yapmak' hala geçerli bir
öğrenme yoluydu.

Araştırma stüdyosunda, stüdyo öğrenme yeri olmayı da sürdüreceğine göre, çeşitli eksik ve
bileşenlerin nasıl tamamlanacağına dair egzersizleri, gerek stüdyo kurgusunda gerek anında
müdahalelerle düzenleyen yürütücüdür, genel temayı ve araştırma yönteminin çerçevesini
seren de odur. Ancak, 'Açık Stüdyo' ideallerinin düzenleyici rolü önemlidir ve stüdyo süreci
sürekli biçimde eleştirel bir gözetim altında tutulmalıdır. Stüdyo kültüründe özgürlükçülük ve
yataylaşma iletişim tavrındaki şeffaflık ve katılıma açıklık ile sağlanmalıdır. Stüdyo bir
yönetme, dikte etme süreci, öğrenci grubu hocanın araştırma ekibi haline gelmemeli, ortak bir
araştırma temasını araştıran farklı türden paydaşlar, ekipler olunmalıdır (yanyana araştırma).
Bu da öğrencilerin olabildiğince otonomiye sahip olması, genel bir tematik altında 'kendi
araştırmalarını' yürütüyor olmalarıyla mümkündür. Yürütücü, her öğrenci için farklı bir
yürütücü tavrı geliştirme esnekliği gözetmeli, öğrencinin işini sahiplenmemeli ve hatta
konuyla ilgili kendisi de ayrıca ürün vermelidir.

Referanslar:

1 Schön, 1983'te incelenen tasarım protokolü bu tavır açısından
paradigmatiktir. (The design protocol in Schön, 1983 is paradigmatic in this
respect): Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner. Basic Books.
2 Dorst, K. (2006). Understanding Design. BIS Publishers B.V. Amsterdam,
Netherlands, p 102. Ayrıca kurguya kaynak olan uzmanlaşma anlayışı için (Also,
for this conception of expertise), Dreyfus, H. L., Dreyfus, S. E., & Athanasiou,
T. (1986). Mind over machine: the power of human intuition and expertise in the
era of the computer. New York: Free Press.
3 Sağlamer, G., (2007). The impact of the enlargement in scope and scale of
architecture on architectural education. In Sağlamer, G., ed, The design studio:
A black hole, YEM publications, 2007, pp916.
4 Özsoy, A., Aksoy, M., Dursun, P., Paker Kahvecioğlu N., Erkök, F., Uz Sönmez,
F., Uzer, E. (2007). Creative city, creative university: creative discourses and
activities at İstanbul Technical University. A|Z, ITU journal of the faculty of
architecture, vol4 no2, fall 2007, pp101115.
5 Sönmez, N.O., Aksoy, M., Çağdaş, G., Büyüktopçu, E., Erdemirci, S., Okumuş,
C., Özvatan, O., Salar, A., Saygı, O., Söylev, Y. (2015). Kent ekosisteminde
konut: Kent sorunlarını irdeleyen bir entelektüel ortam olarak mimarlık bitirme
stüdyosu. Mimarist, No. 53, 03/2015, ISSN: 13028219.
6 Bu tavrı aktaran kolektif bir metin için (For a collective text propounding
this approach), Erdem, A. et al. (2015), Tasarım Eğitimi Diye Bir Şey.
Arredamento Mimarlık, 2015/10.
7 Grassi, G.; (1992). An opinion on architectural education and the conditions
our profession has to work in. In ACSA Conference Book, Design Studies; Ed.
Barbieri, U.; Delft University Publications.
8 Yürekli, H. (2007). The design studio: A black hole. In Sağlamer, G. ed.,
The design studio: A black hole, YEM publications, pp1734.
9 Yürekli, İ. (2003). Mimari tasarım eğitiminde oyun. Tez (Doktora), İTÜ Fen
Bilimleri Enstitüsü.
10 Yürekli, F., Yürekli, H. (2004). Mimarlık eğitimi mimarlık eğitimi değildir.
Yürekli, H.Yürekli, F., Mimarlık Bir Entelektüel Enerji Alanı içinde, YEM
Yayınları, p42.
11 Aslan, D., Şengün, H.T., Ataş, Z., Belek, M., Dursun, P., Sönmez, F., Sönmez,
N.O., Kürtüncü, B., Şenel, A., Berber, Ö., Köknar, S., Türkkan, S. (2009). An
Anectoded Tomography of Studio 3400, First Year Design Studio ITU Taşkışla. (A
set of posters) Architectural Education Forum IV, 26 – 29 Mayıs.
12 Bu konunun etraflı bir incelemesi için (For a broad examination of the
issue), Lawson, B., Dorst, K. (2009). Design Expertise. Architectural Press.
13 Konuyla ilgili tartışmaların çekirdek metni için (The seminal text for
related discussions), Frayling, C. (1994). Research in Art and Design. In Royal
College of Art Research Papers, Vol 1, No 1, 1993/4, London.
14 Lawson, B. (2002). Design as research. Architectural Research Quarterly, 6:
109114.
15 Rendell, J. (2004). Architectural Research and Disciplinarity. Architectural
Research Quarterly, vol 8, no 2.